12 December 2007

PENERAPAN KONSEP ABACUS PADA ALAT HITUNG KECEKAN


BAB I
PENDAHULUAN


Latar belakang masalah


Paradigma pendidikan luar biasa di Indonesia telah mengalami perkembangan dengan terjadinya perubahan pendidikan dari segregasif ke arah yang lebih inklusif. Hal ini telah ditegaskan dalam Deklarasi Salamanca yang menyatakan bahwa selama memungkinkan semua anak seharusnya belajar bersama-sama tanpa memandang kesulitan atau perbedaan yang mungkin ada pada mereka. Selain itu juga didukung oleh The World Conference on Special Needs Education: Access and Equality, Juni 1994 di Salamanca, Spanyol yang menyatakan bahwa semua bangsa harus memasukkan pendidikan bagi anak-anak yang berkebutuhan khusus ke dalam kebijakan pendidikannya, menjadi dasar pelaksanaan pendidikan inklusif bagi anak yang memiliki kebutuhan khusus.

Pendidikan inklusif adalah pendidikan yang diselenggarakan pada sekolah reguler dan terbuka bagi semua calon peserta didik tanpa kecuali tidak membeda-bedakan kemampuan intelektual, emosional, fisik dan faktor lainnya. Pendekatan, strategi, media dan program pendidikan dirancang dan dipersiapkan agar dapat mengakomodasi kebutuhan individual setiap peserta didik terutama mereka yang menyandang cacat atau berkebutuhan khusus yang temporer maupun permanen. Dengan demikian pendidikan inklusif menerapkan prinsip paedagogi berpusat pada murid.

Berdasarkan pengalaman penulis sebagai guru pembimbing khusus bagi siswa tunanetra di sekolah penyelenggara pendidikan inklusif, banyak keluhan dari guru kelas dan orang tua mengenai sulitnya belajar matematika. Padahal seperti kita ketahui, matematika adalah salah satu ilmu yang mempunyai peranan sangat penting dalam kehidupan untuk membantu manusia memahami dan menguasai permasalahan sosial, ekonomi, dan alam. Matematika juga menunjang pelajaran lain seperti fisika dan kimia. Secara tidak langsung, belajar matematika akan membentuk sikap yang diperlukan dalam kehidupan manusia seperti teliti, teratur dan rapi.

Karena peranannya yang sangat penting, maka konsep dasar matematika yang dimiliki anak harus kokoh dan kuat serta diajarkan dengan benar. Paling tidak, aritmetika dasar yang melibatkan kalkulasi sederhana seperti penjumlahan, pengurangan, perkalian dan pembagian harus dikuasai dengan sempurna.

Pernyataan yang mengatakan bahwa matematika sangat sulit diajarkan untuk anak tunanetra sebenarnya hanyalah pandangan mereka yang melihat tunanetra dari segi hambatan. Karena telah banyak penelitian yang mengungkapkan bahwa anak tunanetra dapat belajar matematika jika mereka diajarkan dengan cara yang tepat.

Saat ini belajar matematika menjadi sesuatu yang sangat mungkin bagi anak tunanetra dengan adanya perkembangan berbagai alat bantu hitung seperti; taylor frame dan abacus serta metode pengajaran yang lebih efektif.

Darling (1985) menyatakan bahwa aktivitas belajar bagi anak tunanetra dapat diciptakan sama dengan anak yang tidak mengalami hambatan penglihatan. Ia mengatakan bahwa alat bantu matematika sangat penting digunakan dalam mengembangkan konsep-konsep yang benar bagi anak tunanetra. Selain itu penggunaan alat bantu seperti abacus bagi anak tunanetra diperlukan untuk efektivitas melakukan perhitungan dan pada akhirnya akan membentuk mental aritmetika anak tunanetra. Dengan kemampuan mental aritmetika yang baik akan mempermudah anak tunanetra menyelesaikan soal-soal yang berkaitan dengan kalkulasi.


Dari fakta di lapangan sebagian siswa tunanetra di kelas awal ( 1 – 3 ) yang mengalami kesulitan dalam belajar matematika banyak disebabkan karena guru di kelas awal (terutama di jenjang TKLB) menggunakan alat bantu hitung seperti kecekan. Ternyata penggunaan kecekan tidak efektif sebab menyebabkan pemborosan waktu dan tenaga karena anak harus membilang satu persatu. Selain itu siswa sering kehilangan jumlah hitungan terutama jika perhitungan sudah mencapai bilangan dengan dua digit (puluhan dan ratusan). Kesalahan konsep juga dijumpai ketika kemudian siswa diajarkan dengan alat hitung abacus.

Ketika guru menggunakan abacus, banyak siswa tunanetra yang salah persepsi dengan membilang dan menghitung manik-manik bagian atas abacus yang bernilai 5 dengan 1. Fakta lain yang menimbulkan kesulitan dengan penggunaan abacus adalah banyaknya guru yang kurang memiliki pengetahuan dan ketrampilan menggunakan abacus.

Berdasarkan latar belakang tersebut di atas, penulis kemudian mengembangkan sebuah metode dalam pembelajaran matematika bagi siswa tunanetra pada jenjang sekolah dasar kelas 1. Pengembangan metode tersebut dengan menerapkan konsep abacus pada alat hitung kecekan.

Alasan penggunaan kecekan karena harga kecekan relatif lebih murah dan mudah diperoleh. Guru dan orang tua juga lebih familiar dan tidak merasa asing dengan kecekan dibandingkan abacus.

Untuk daerah-daerah tertentu yang tidak ditemukan alat kecekan ini, guru dan siswa dapat membuatnya dari bahan yang terdapat di lingkungan mereka, misalnya ; biji buah saga, biji salak dll.

Dengan penggabungan konsep abacus ke dalam sistem nilai tempat dengan alat hitung kecekan tersebut diharapkan banyak anak di kelas-kelas awal yang terbantu dalam mempelajari konsep-konsep yang berkaitan dengan aritmetika.

B. Ruang lingkup atau pembatasan

Masalah yang penulis angkat adalah bagaimana meningkatkan kemampuan belajar aritmetika (penjumlahan dan pengurangan) untuk siswa tunanetra dengan menerapkan konsep abacus pada alat bantu yang lebih familiar di lingkungan orang tua siswa (kecekan) dalam pembelajaran matematika.

Dalam hal ini ruang lingkup permasalahan dibatasi pada :
- Penerapan konsep abacus
- Alat bantu yang digunakan kecekan
- Disampaikan pada mata pelajaran matematika (aritmetika)
- Diperuntukkan bagi siswa sekolah dasar yang mengalami tunanetra di kelas satu ( 1 )




C. Tujuan dan manfaat

Tujuan praktis dari kegiatan yang penulis lakukan adalah mengembangkan satu alternatif metode dan alat bantu bagi tunanetra yang dapat mempermudah anak serta keluarganya dalam mengembangkan seluruh potensi yang dimiliki anak untuk mengerjakan kalkulasi sederhana dalam aritmetika dasar sehingga akan terbentuk mental aritmetika anak tunanetra yang lebih baik. Sedangkan secara akademis kegiatan ini bertujuan untuk mengembangkan sebuah metode dan alat bantu pendidikan yang dapat digunakan dalam proses pembelajaran matematika yang sesuai dengan tingkat berpikir anak tunanetra usia sekolah dasar kelas satu ( 1 ) sehingga tidak akan dijumpai kesulitan belajar matematika pada kelas-kelas awal.

Manfaatnya dapat digunakan sebagai bahan pengembangan pembelajaran matematika pada anak sekolah dasar kelas 1 - 3 terutama bagi anak yang mengalami hambatan penglihatan. Keberhasilan metode ini dapat digunakan untuk memberikan rangsangan dalam mengembangkan mental aritmetika anak tunanetra. Semakin cepat mental aritmetika mereka terbentuk, semakin cepat dan mempermudah siswa tunanetra untuk dapat mengikuti pendidikan inklusif di sekolah reguler.



D. Sajian definisi

a. Pendidikan Inklusif
Inklusi didefinisikan sebagai sistem layanan pendidikan luar biasa (untuk anak berkebutuhan khusus) yang mensyaratkan agar semua anak yang memiliki kebutuhan khusus belajar bersama teman-teman sebayanya di kelas yang sama di sekolah-sekolah terdekat (Sapon-Shevin dalam O Neil, 1995). Inklusi juga didefinisikan sebagai bentuk layanan dan bantuan yang diberikan pada anak-anak yang memiliki kebutuhan khusus di sekolah umum. Ini berarti bahwa semua anak yang berada di sekolah itu menjadi bagian dari sekolah itu dan mempunyai kesempatan yang sama untuk berpartisipasi aktif dalam kegiatan sekolah (Rogers, 1993 dalam Moore, 1998:2).

Pendidikan inklusif adalah pendidikan yang diselenggarakan pada sekolah reguler dan terbuka bagi semua calon peserta didik tanpa kecuali tidak membeda-bedakan kemampuan intelektual, emosional, fisik dan faktor lainnya. Pendekatan, strategi, media dan program pendidikan dirancang dan dipersiapkan agar dapat mengakomodasi kebutuhan individual setiap peserta didik terutama mereka yang menyandang cacat atau berkebutuhan khusus yang temporer atau permanen. Dengan demikian pendidikan inklusif menerapkan prinsip paedagogi berpusat pada murid.


b. Tunanetra
Tunanetra adalah salah satu jenis hambatan fisik yang ditandai dengan ketidakmampuan seseorang menggunakan penglihatannya untuk tujuan belajar dengan huruf awas dan harus menggunakan Braille sebagai media belajarnya.

Pembelajaran matematika

Matematika terdiri dari 3 bidang pembelajaran utama yaitu ; aljabar, geometri, dan aritmetika yang akan menjadi pembahasan dalam penulisan ini. Aritmetika merupakan pemecahan soal-soal yang bentuknya komputasi sederhana. Untuk belajar aritmetika dibutuhkan penguasaan komputasi dasar terlebih dahulu yang terdiri dari ; penjumlahan, pengurangan, perkalian dan pembagian. Oleh sebab itu untuk belajar aritmetika secara efisien, kemampuan tersebut di atas harus dapat dilaksanakan secara otomatis.

Alat hitung dalam pembelajaran matematika

Abacus
Abacus adalah alat hitung ukuran kantung yang menggunakan pergerakan manik-manik untuk melakukan perhitungan dasar ditambah proses-proses perhitungan aritmetika yang lebih maju.
Konsep penggunaan abacus didasarkan pada sistem nilai tempat, dimana abacus terbagi menjadi 2 posisi; bagian atas terdiri dari 1 manik-manik yang mempunyai nilai 5 dan bagian bawah terdiri dari 4 manik-manik yang masing-masing mempunyai nilai 1.

Meskipun abacus memfasilitasi perhitungan yang cepat, sayangnya alat ini belum banyak digunakan dalam dunia pendidikan luar biasa di Indonesia karena sebagian besar guru tidak mengetahui cara bekerja abacus untuk perhitungan matematika.

Kecekan
Kecekan merupakan alat bantu hitung yang banyak dijumpai di Indonesia yang menggunakan sistem nilai tempat dengan basis 10. Alat ini banyak digunakan pada siswa-siswa SD di kelas-kelas awal
( 1 – 3 ) untuk melakukan operasi hitung sederhana dalam aritmetika ( penjumlahan dan pengurangan ).



BAB II
LAPORAN KEGIATAN YANG DILAKUKAN



A. Penyusunan program

Program disusun berdasarkan acuan menu pembelajaran matematika dalam kurikulum tingkat satuan pendidikan di SDN Percontohan Kebayoran Lama Selatan 11 Pagi Jakarta, yang kemudian dijabarkan lebih rinci ke dalam kegiatan harian dalam bentuk rencana pembelajaran. Meskipun Program yang disusun berpatokan pada acuan menu pembelajaran matematika dengan pendekatan tematik, tetapi program pembelajarannya dimodifikasi sesuai dengan kebutuhan dan kondisi siswa.

Dalam pengajaran matematika, urutan dilakukan mulai dengan :
Belajar menggunakan benda konkret atau nyata
Dalam hal ini benda konkret yang digunakan adalah kecekan dengan menerapkan konsep abacus. Proses ini dilakukan untuk membantu anak membentuk jalur informasi berupa konsep-konsep dasar penguasaan matematika. Untuk memperkuat jalur informasi yang baru terbentuk di otak diperlukan pengulangan dengan teknik yang berbeda mulai dari yang mudah menuju ke sulit, dari yang sederhana ke materi yang lebih kompleks.

Belajar membuat bayangan di pikiran
Pada bagian ini anak dilatih untuk membentuk mental aritmetika yang baik. Selain itu logika matematika mulai terbentuk pada bagian ini.

Dari urutan pembelajaran matematika tersebut, disusunlah rencana pembelajaran sebagai berikut :


SIKLUS 1 SIKLUS 2
Penggunaan alat hitung kecekan dengan Mengembangkan mental aritmetika
menggunakan konsep abacus


Materi pembelajaran sebagai berikut :
(Prinsip kerja dan materi pembelajaran aritmetika dengan alat hitung kecekan yang menggunakan konsep abacus tersaji secara lengkap dalam lampiran)

Belajar menggunakan benda konkret atau nyata
· Penerapan konsep abacus dengan alat hitung kecekan
Penjumlahan sederhana
Buatlah satu contoh soal, misalnya ;
23 + 35 = ….
Mintalah anak untuk meletakkan bilangan 23 menggunakan beberapa manik-manik dengan posisi ;
Letakkan 2 manik-manik di posisi puluhan
Letakkan 3 manik-manik di posisi satuan

Tambahkan dengan bilangan 35 dengan ketentuan :
Menambahkan 3 manik-manik di posisi puluhan sehingga menjadi 5 manik-manik
Menambahkan 5 manik-manik di posisi satuan sehingga menjadi 8 manik-manik

Hasil akhirnya menjadi :
5 manik-manik di posisi puluhan
8 manik-manik di posisi satuan

Hasilnya : 58

Penjumlahan dengan menyimpan
Buatlah satu contoh soal, misalnya ;
28 + 9 = ….
Buat bilangan 28 dengan meletakkan beberapa manik-manik dengan posisi ;
Letakkan 2 manik-manik di posisi puluhan
Letakkan 8 manik-manik di posisi satuan

Tambahkan dengan bilangan 9 di posisi satuan. Karena di posisi satuan hanya memiliki 2 manik-manik maka perhitungan dilakukan dengan ketentuan
Menambahkan 1 manik-manik di posisi puluhan sehingga menjadi 3 manik-manik
Mengurangkan/menggeser ke kanan 1 manik-manik di posisi satuan sehingga menjadi 7 manik-manik

Hasil akhirnya menjadi :
3 manik-manik di posisi puluhan
7 manik-manik di posisi satuan

Hasilnya : 37

Pengurangan sederhana
Buatlah satu contoh soal, misalnya ;
68 - 24 = ….
Mintalah anak untuk meletakkan bilangan 68 dengan posisi ;
Letakkan 6 manik-manik di posisi puluhan
Letakkan 8 manik-manik di posisi satuan

Kurangi dengan bilangan 24 dengan ketentuan :
Mengurangkan/menggeser ke kanan 2 manik-manik di posisi puluhan sehingga menjadi 4 manik-manik
Mengurangkan/menggeser ke kanan 4 manik-manik di posisi satuan sehingga menjadi 4 manik-manik

Hasil akhirnya menjadi :
4 manik-manik di posisi puluhan
4 manik-manik di posisi satuan

Hasilnya : 44

Pengurangan dengan meminjam
Buatlah satu contoh soal, misalnya ;
64 – 8 = ….
Mintalah anak untuk meletakkan beberapa manik-manik dengan posisi ;
Letakkan 6 manik-manik di posisi puluhan
Letakkan 4 manik-manik di posisi satuan

Kurangi dengan bilangan 8 pada posisi satuan. Karena pada posisi satuan hanya terdapat 4 manik-manik, maka pengerjaan hitungan dilakukan dengan ketentuan :
Mengurangkan/menggeser ke kanan 1 manik-manik di posisi puluhan sehingga menjadi 5 manik-manik
Mengurangkan/menggeser ke kiri 2 manik-manik di posisi satuan sehingga menjadi 6 manik-manik

Hasil akhirnya menjadi :
5 manik-manik di posisi puluhan
6 manik-manik di posisi satuan

Hasilnya : 56

Belajar membuat bayangan di pikiran
Mengembangkan mental aritmetika
Catatan :
lakukan kegiatan perhitungan di luar kepala (dalam alam pikiran anak)
Penjumlahan dengan menyimpan
Buatlah sebuah contoh soal, misalnya ;
19 + 8 = ....
Mintalah anak untuk melakukan perhitungan sebagai berikut :
19 + 8 = 19 + ( 10 – 2 )
= ( 19 + 10 ) – 2
= 29 – 2
= 27


Pengurangan dengan meminjam
Buatlah sebuah contoh soal, misalnya ;
64 – 8 = ....
Mintalah anak untuk melakukan perhitungan sebagai berikut :
64 – 8 = 64 – ( 10 + 2 )
= ( 64 – 10 ) + 2
= 54 + 2
= 56

B. Penyajian

Penyajian proses pembelajaran dilakukan sama dengan mata pelajaran lainnya, dengan urutan :
- Kegiatan awal
- Kegiatan inti
- Kegiatan penutup

Dalam penyajian pembelajaran, kecekan digunakan sebagai alat hitung bagi siswa tunanetra pada setiap proses pembelajaran matematika terutama ketika mengerjakan operasi hitung aritmetika. Tetapi ketika menggunakan kecekan, maka penerapan konsep abacus harus digunakan. Jadi siswa tidak membilang menggunakan kecekan tetapi mengerjakan kalkulasi sederhana tersebut dengan menerapkan konsep abacus pada kecekan.

Prasyarat penggunaan alat tersebut, siswa harus telah memahami nilai tempat dalam sistem desimal, misalnya angka 888 mempunyai nilai berbeda antara yang di depan (ratusan), tengah (ribuan) dan belakang (satuan).
Ketentuan lain yang berlaku dalam menyajikan penerapan konsep abacus pada alat hitung kecekan adalah :
Ketika melakukan operasi hitung penjumlahan, maka baris pertama pada kecekan harus dikosongkan dan tidak digunakan. Sebab baris pertama akan digunakan ketika perhitungan harus menyimpan pada nilai tempat berikutnya ( ratusan atau ribuan ).
Tetapi ketika melakukan operasi hitung pengurangan, maka baris pertama tetap digunakan


Ketika penyajian proses pembelajaran ada beberapa hal penting yang perlu diperhatikan guru antara lain :
Anak harus gembira dan rileks sewaktu belajar. Kondisi ini sangat diperlukan agar anak mampu memahami materi yang dipelajari dengan baik. Gunakan musik yang dapat membuat anak rileks
Bangun komunikasi yang baik antara guru dan siswa. Gunakan pilihan kata, intonasi suara yang positif serta sentuhan yang bermakna. Hal ini akan membantu membangun harapan yang tinggi dan positif.
Jaga pikiran kita agar selalu positif. Jangan membuat label yang negatif bagi anak.




C. Penilaian proses hasil pembelajaran

Matematika menuntut banyak sekali perhatian, kemampuan memberi alasan, ketrampilan memecahkan persoalan dan kemampuan menggambarkan kesimpulan.

Ketika seorang anak belajar matematika, ada tiga ( 3 ) hasil belajar dalam mata pelajaran matematika yang harus dapat dicapai oleh setiap anak. Ketiga hasil belajar tersebut adalah ; pemahaman konsep, ketrampilan dan pemecahan masalah. Tiap anak yang belajar matematika perlu mencapai ketiga jenis hasil belajar tersebut karena diperlukan dalam pemecahan masalah di kehidupan sehari-hari.

Oleh sebab itu penilaian hasil proses pembelajaran harus mencakup ketiga hal tersebut di atas dengan menggunakan tes tertulis dan tes performance seperti; bagaimana siswa melakukan proses penghitungan dengan menerapkan konsep abacus pada kecekan, bagaimana siswa menyelesaikan soal-soal yang diberikan.

Penilaian hasil proses pembelajaran dilakukan dengan format sebagai berikut :


KEGIATAN
JENIS PENILAIAN

Pemahaman
Konsep
Ketrampilan melakukan perhitungan
Ketrampilan memecahkan masalah
Ketrampilan membuat kesimpulan
Kecepatan dan ketepatan


Penggunaan alat hitung kecekan dengan konsep abacus
Penjumlahan sederhana

Penjumlahan dengan menyimpan

Pengurangan sederhana

Pengurangan dengan meminjam

II
Mengembang
kan mental aritmetika
Penjumlahan dengan menyimpan

Pengurangan dengan meminjam



REFLEKSI HASIL PENILAIAN

a. TINDAKAN AWAL


Jenis Kegiatan


Hasil Observasi
PENGGUNAAN KECEKAN
Pemahaman konsep
Untuk mengerjakan soal kalkulasi sederhana, siswa mengingat bilangan pertama lalu menambahkan bilangan berikutnya dengan menempatkan bilangan kedua pada kecekan lalu melanjutkan membilangnya

Gerakan tangan
Untuk penjumlahan, jari tangan kanan bergerak maju disusul dengan jari tangan kiri di belakangnya. Tangan kiri selalu digunakan siswa untuk menetapkan tangan kanan maju ke manik berikutnya

Kecepatan menyelesaikan soal
Untuk menyelesaikan satu soal kalkulasi sederhana dibutuhkan waktu 3 menit


Ketepatan
Dari 5 soal operasi hitung sederhana yang diberikan guru, siswa mampu menjawab benar dan tepat 5 soal

PENGGUNAAN ABACUS
Pemahaman konsep
Siswa hanya dapat menyelesaikan kalkulasi dengan bilangan yang menggunakan 4 buah manik-manik bawah.
Siswa membilang manik-manik atas dengan nilai 1 bukan 5, sehingga konsep bahwa 1 buah manik-manik atas bernilai 5 belum dipahami siswa

Gerakan tangan
Siswa sudah memahami gerakan jari tangan dalam penggunaan abacus. Tetapi ketika sampai posisi 5, siswa tidak pernah menurunkan ke empat ( 4 ) manik-manik yang di bawah

Kecepatan menyelesaikan soal
Siswa membutuhkan waktu 5 menit untuk menyelesaikan 1 soal

Ketepatan
Soal yang menggunakan nlai lebih dari 5, hanya dapat diselesaikan 1 soal



b. SIKLUS I - PENGGUNAAN ALAT HITUNG KECEKAN DENGAN KONSEP
ABACUS

Jenis Penilaian
Kegiatan
Penjumlahan sedehana
Penjumlahan dengan menyimpan
Pengurangan sederhana
Pengurangan dengan meminjam
Pemahaman konsep
Tidak ada kesulitan yang berarti dalam pemahaman konsep penjumlahan sederhana menggunakan konsep abacus pada alat hitung kecekan
Siswa tidak mengalami kesulitan dalam memahami konsep abacus yang diterapkan dalam alat hitung kecekan dalam mengerjakan soal-soal penjumlahan dengan menyimpan
Dalam memahami konsep pengurangan sederhana pada alat hitung kecekan yang menerapkan konsep abacus, siswa tidak mengalami hambatan
Pada awalnya siswa mengalami kesulitan dalam memahami konsep pengurangan dengan meminjam yang menerapkan konsep abacus pada kecekan. Tetapi ketika siswa sudah memahami konsep tersebut, maka siswa mampu menyelesaikan semua soal yang diberikan




Ketrampilan melakukan perhitungan
Tidak ada kesulitan yang menjadi hambatan ketika melakukan operasi penjumlahan karena posisi nilai tempat dikuasai anak dengan baik. Penggunaan jari tangan untuk mengerjakan operasi hitung dengan menerapkan konsep abacus pada kecekan dilakukan dengan baik.

Siswa dapat melakukan ketrampilan memindahkan manik-manik pada kecekan dengan menerapkan konsep abacus seperti; jika menyimpan, maka harus menggeser ke kanan
Ketrampilan melakukan perhitungan menggunakan kecekan dengan menerapkan konsep abacus dapat dilakukan dengan baik. Posisi jari tangan dan nilai tempat dikuasai dengan sempurna.

Penguasaan jari tangan untuk memindahkan atau menggeser manik-manik ke kanan sebagai konsep meminjam dan menggeser kanan sebagai hasil pinjaman dapat dilakukan oleh siswa.
Ketrampilan memecahkan masalah
Pada instrumen tes yang berkaitan dengan soal cerita, siswa mampu melakukan dengan baik. Kemampuan siswa memecahkan masalah dilakukan dengan bantuan alat hitung kecekan yang menerapkan konsep abacus

Pada soal-soal cerita yang berkaitan dengan penjumlahan dengan menyimpan, siswa mampu melakukannya tanpa kesulitan. Alat yang digunakan kecekan dengan konsep abacus
Tidak ada kesulitan ketika siswa harus mengerjakan tes yang berkaitan dengan pengurangan sederhana dalam bentuk soal cerita dengan menggunakan alat kecekan dan menerapkan konsep abacus
Siswa tidak mengalami hambatan dalam mengerjakan tes yang berkaitan dengan materi pengurangan dengan meminjam dalam bentuk soal cerita. Dalam mengerjakan soal siswa menggunakan kecekan dengan konsep abacus

Ketrampilan membuat kesimpulan
Siswa dapat memberikan kesimpulan ketika guru bertanya, kenapa menambah beberapa manik-manik sesuai dengan soal yang diberikan di masing-masing nilai tempat yang berbeda

Siswa mampu membuat kesimpulan bahwa jika kita menyimpan maka harus menambahkan 1 manik-manik di posisi nilai tempat yang lebih tinggi dan menggeser beberapa manik-manik di posisi sejajarnya yang merupakan kelebihan angka

Siswa dapat membuat kesimpulan bahwa mengurangi berarti harus menggeser manik-manik ke arah kanan dan merupakan kebalikan dari menjumlahkan yang harus menggeser ke kiri
Siswa memberikan kesimpulan yang sangat baik untuk mengerjakan operasi hitung matematika dan memahami pengerjaan operasi hitung dengan bayang-bayang (mental aritmetika)
Kecepatan dan ketepatan
Dalam satu soal operasi perhitungan yang berkaitan dengan penjumlahan sederhana, siswa mampu mengerjakan dalam waktu kurang dari 1 menit.

Sedangkan ketepatan menjawab 100% benar artinya dari 10 soal yang diberikan mampu dikerjakan semua dengan baik
Untuk soal-soal yang berkaitan dengan penjumlahan menggunakan teknik menyimpan, siswa mampu mengerjakannya dalam waktu 1 menit bahkan kadang-kadang dapat dilakukan dalam waktu kurang dari 1 menit

Ketepatan mengerjakan soal berbentuk penjumlahan menyimpan 95 – 100%

Semua soal dapat dikerjakan dengan baik dan teliti oleh siswa. Rata-rata siswa mampu mengerjakan satu soal pengurangan sederhana dalam waktu kurang dari 1 menit.

Akurasi ketepatan menjawab soal yang berbentuk pengurangan sederhana 100%. Hampir rata-rata nilai siswa mencapai 100 artinya siswa mampu mengerjakan semua soal dengan tepat dan cepat

Sedangkan soal dengan pengurangan menggunakan teknik meminjam dapat dilakukan dalam waktu 1 menit bahkan kadang-kadang kurang dari 1 menit. Siswa mampu menyelesaikan soal dengan 2 kali meminjam dalam waktu 1 menit tetapi tidak pernah lebih dari satu menit

Ketepatan mengerjakan soal pengurangan meminjam berkisar 90 – 100%


c. SIKLUS II - MENGEMBANGKAN MENTAL ARITMETIKA

Jenis Penilaian
Kegiatan
Penjumlahan sedehana
Penjumlahan dengan menyimpan
Pengurangan sederhana
Pengurangan dengan meminjam
Pemahaman konsep
Dalam memahami konsep operasi hitung dengan menggunakan bayang-bayang (mental aritmetika) tidak ada kesulitan yang dialami siswa karena konsepnya sama dengan penerapan abacus dengan kecekan hanya saja menggunakan bayang-bayang (di luar kepala)
Tidak ada hambatan dalam memahami konsep menyelesaikan soal operasi hitung dengan bayang-bayang (mental aritmetika). Bahkan siswa sudah memahami dan membuat kesimpulan sendiri ketika masih menggunakan kecekan, sebab kadang-kadang siswa tidak menggunakan kecekan tetapi langsung dengan mental aritmetika

Tidak ada hambatan dalam memahami konsep menyelesaikan soal operasi hitung dengan bayang-bayang (mental aritmetika).
Siswa tidak mengalami kesulitan dalam memahami operasi hitung matematika dengan menggunakan bayang-bayang (mental aritmetika). Sama halnya dengan penjumlahan menyimpan, siswa juga mampu membuat kesimpulan dan mengerjakan soal pengurangan meminjam dengan mental aritmetika
Ketrampilan melakukan perhitungan
Siswa trampil menggunakan mental aritmetika untuk menyelesaikan soal berbentuk penjumlahan sederhana

Ketrampilan menggunakan mental aritmetika untuk menyelesaikan soal kalkulasi sederhana berkaitan dengan penjumlahan menyimpan dimiliki siswa dengan baik

Siswa mampu dan trampil menggunakan ketrampilan mental aritmetika untuk menyelesaikan soal pengurangan sederhana

Siswa memiliki ketrampilan menggunakan mental aritmetika untuk melakukan operasi hitung berkaitan dengan pengurangan meminjam
Ketrampilan memecahkan masalah
Siswa mampu memecahkan soal yang berkaitan dengan kalkulasi sederhana pada alat tes yang berkaitan dengan penjumlahan sederhana berbentuk soal cerita menggunakan mental aritmetika

Siswa juga mampu memecahkan masalah dalam menghadapi soal-soal yang berkaitan dengan penjumlahan menyimpan menggunakan mental aritmetika
Siswa mampu memecahkan masalah yang diberikan padanya dalam bentuk soal cerita berkaitan dengan pengurangan sederhana dan menyelesaikannya menggunakan mental aritmetika
Siswa trampil memecahkan masalah yang berkaitan dengan pengurangan meminjam berbentuk soal cerita menggunakan mental aritmetika
Ketrampilan membuat kesimpulan
Kesimpulan dapat dibuat oleh siswa setelah menyelesaikan sebuah soal cerita dengan mental aritmetika
Setelah menyelesaikan soal berkaitan dengan penjumlahan menyimpan, siswa mampu membuat kesimpulan
Siswa dapat membuat kesimpulan setelah menyelesaikan sebuah soal yang diberikan gurunya dengan menggunakan mental aritmetika

Mampu membuat kesimpulan dari soal yang diselesaikannya
Kecepatan dan ketepatan
Lebih cepat jika dibandingkan dengan menggunakan kecekan. Tetapi untuk soal yang sangat banyak kadang-kadang kecekan dengan konsep abacus lebih efektif bagi siswa. Untuk ketepatan masih lebih baik kecekan

Dalam menyelesaikan soal berbentuk penjumlahan menyimpan, siswa lebih cepat mengerjakannya menggunakan mental aritmetika tetapi dari segi ketepatan, lebih banyak menggunakan kecekan.


Lebih cepat dibanding dengan mental aritmetika. Tetapi ketika ditanya cara yang lebih disukai, siswa lebih senang menggunakan kecekan dengan konsep abacus dengan alasan hasilnya lebih meyakinkan dirinya
Lebih cepat dibanding dengan kecekan tetapi kadang-kadang hasilnya lebih akurat bagi siswa jika melakukannya dengan konsep abacus pada kecekan
BAB III
LAPORAN HASIL BELAJAR SISWA

Dari proses pembelajaran matematika siswa kelas satu ( 1 ) dengan menerapkan konsep abacus pada alat hitung kecekan diperoleh hasil sebagai berikut 1 :


TINDAKAN YANG DICOBAKAN

KEGIATAN
HASIL BELAJAR
Pemahaman
Konsep
Ketrampilan melakukan perhitungan
Ketrampilan memecahkan masalah
Ketrampilan membuat kesimpulan
Kecepatan dan ketepatan
Penerapan konsep abacus dengan kecekan
Penjumlahan sederhana
Tidak ada kesulitan bagi siswa dalam memahami konsep penjumlahan sederhana yang dilakukan dengan menerapkan konsep abacus menggunakan alat bantu hitung kecekan
Ketrampilan melakukan perhitungan dengan menggunakan alat hitung kecekan yang menerapkan konsep abacus dilakukan dengan baik oleh siswa dan tidak ada hambatan dalam melakukannya. Posisi jari tangan dan nilai tempat dilakukan dengan baik dan sangat mudah bagi siswa

Ketrampilan memecahkan masalah yang berkaitan dengan penjumlahan sederhana dilakukan siswa tanpa hambatan yang berarti terlebih siswa menggunakan penerapan konsep abacus pada kecekan

Siswa dapat membuat kesimpulan setelah menyelesaikan soal penjumlahan sederhana dengan menggunakan kecekan yang menerapkan konsep abacus
Kecepatan siswa dalam menyelesaikan soal penjumlahan sederhana rata-rata membutuhkan waktu 1 menit bahkan kurang. Dari rata-rata 10 soal yang diselesaikan siswa umumnya dapat menjawab dengan benar tanpa salah


Penjumlahan dengan menyimpan
Siswa hampir tidak mengalami hambatan dalam memahami konsep abacus dengan kecekan pada soal penjumlahan dengan menyimpan, meski di awal pembelajaran siswa mengalami sedikit hambatan dalam memahami konsep tetapi dengan latihan semua dapat diatasi
Tidak ada hambatan ketika siswa harus melakukan perhitungan pada penjumlahan dengan menyimpan. Posisi tangan dan perpindahan manik-manik ketika harus menyimpan lalu menggeser ke kanan beberapa manik-manik jika melakukan penjumlahan dapat dilakukan siswa dengan baik


Mampu menyelesaikan permasalahan yang berkaitan dengan penjumlahan menyimpan
Mampu membuat kesimpulan
Kecepatan siswa menyelesaikan satu soal penjumlahan menyimpan rata-rata 1 menit bahkan kadang-kadang kurang dari satu menit


Pengurangan sederhana
Sama halnya dengan penjumlahan sederhana, konsep penerapan abacus pada kecekan untuk operasi pengurangan sederhana dapat dengan mudah dipahami oleh siswa
Ketrampilan siswa dalam melakukan perhitungan pada pengurangan sederhana tidak mengalami hambatan dan dapat dilakukan dengan baik. Memindahkan manik-manik dan posisi nilai tempat pada pengurangan sederhana dapat dilakukan siswa dengan mahir
Siswa mampu menyelesaikan masalah yang terdapat dalam soal cerita yang berkaitan dengan pengurangan sederhana
Siswa juga mampu membuat kesimpulan berkaitan dengan soal pengurangan sederhana
Sama halnya dengan penjumlahan sederhana, waktu yang dibutuhkan untuk menyelesaikan soal pengurangan sederhana rata-rata 1 menit bahkan kadang-kadang kurang dari satu menit. Ketepatan menyelesaikan soal pengurangan sederhana juga sama dengan penjumlahan sederhana. Rata-rata mereka mampu menyelesaikan semua soal yang diberikan dengan benar dan tepat


Pengurangan dengan meminjam

Untuk memahami soal pengurangan dengan meminjam dapat dilakukan siswa dengan baik. Kendala pemahaman konsep baru dijumpai ketika menyelesaikan soal pengurangan dengan dua kali meminjam

Ketrampilan melakukan perhitungan pengurangan meminjam satu kali dapat dilakukan dengan baik. Tetapi terdapat kendala ketika melakukan perhitungan pengurangan dengan dua kali meminjam


Siswa mampu menyelesaikan dan memecahkan masalah yang berkaitan dengan soal-soal cerita pada pengurangan dengan meminjam

Siswa mampu membuat kesimpulan akhir dari soal yang diselesaikan berkaitan dengan pengurangan sistem meminjam

Untuk kecepatan menyelesaikan soal pengurangan dengan meminjam, rata-rata siswa mampu menyelesaikan satu soal dalam 1 menit. Terkadang siswa dapat pula menyelesaikannya kurang dari 1 menit. Tetapi untuk soal pengurangan dengan 2 kali meminjam dapat diselesaikan lebih dari 1 menit. Sedangkan ketepatan menyelesaikan soal rata-rata siswa dapat menyelesaikan dengan benar meski dengan waktu yang lebih lama terutama untuk soal pengurangan dengan dua kali meminjam

Mengembangkan mental aritmetika
Penjumlahan dengan menyimpan
Tidak ada hambatan dalam menyelesaikan penjumlahan menyimpan dengan mental aritmetika karena siswa terbiasa dengan konsep abacus pada kecekan
Ketrampilan melakukan perhitungan penjumlahan dengan menyimpan menggunakan mental aritmetika dilakukan siswa dengan baik
Mampu memecahkan masalah yang berkaitan dengan penjumlahan menyimpan menggunakan mental aritmetika
Siswa dapat membuat kesimpulan setelah menyelesaikan soal penjumlahan menyimpan
Siswa lebih cepat menyelesaikan soal jika dibandingkan dengan penerapan konsep abacus pada kecekan. Tetapi siswa lebih percaya ketepatan jawaban soal jika menggunakan kecekan dengan konsep abacus

Pengurangan dengan meminjam
Sama halnya dengan penjumlahan, pengurangan dengan meminjam menggunakan mental aritmetika juga dapat dipahami siswa dengan baik
Siswa memiliki ketrampilan melakukan perhitungan pengurangan meminjam dengan mental aritmetika
Siswa mampu memecahkan masalah dalam soal cerita yang berkaitan dengan pengurangan meminjam menggunakan mental aritmetika
Siswa juga mampu membuat kesimpulan setelah menyelesaikan soal
Seperti pada
penjumlahan, siswa lebih cepat melakukan perhitungan pengurangan meminjam dengan mental aritmetika. Tetapi mereka lebih suka menggunakan kecekan dengan konsep abacus dengan alasan jawabannya yakin benar



BAB IV
PENUTUP


KESIMPULAN

Dengan menggunakan alat hitung kecekan yang menerapkan konsep abacus pada proses pembelajaran matematika siswa tunanetra kelas satu ( 1 ) di SD Percontohan Kebayoran Lama Selatan 11 Pagi Jakarta, maka dapat disimpulkan beberapa hal antara lain :

Penggunaan alat hitung kecekan yang menerapkan konsep abacus terbukti efektif untuk meningkatkan kemampuan belajar aritmetika siswa tunanetra di kelas satu. Hal ini dapat dibuktikan dengan meningkatnya nilai prestasi belajar matematika siswa serta kecepatan dan ketepatan siswa dalam memecahkan soal-soal yang berkaitan dengan kalkulasi dalam aritmetika.

Proses pembelajaran matematika yang menggunakan alat hitung kecekan dengan menerapkan konsep abacus juga terbukti dapat mengembangkan mental aritmetika siswa tunanetra kelas 1 SD Percontohan Kebayoran Lama Selatan 11 Pagi Jakarta sejak dini.

Dari pengamatan, siswa merasa lebih nyaman menggunakan alat tersebut dan tampak lebih ceria dalam proses pembelajaran karena mampu mengikuti proses pembelajaran matematika bersama-sama teman lainnya di kelas dan tidak merasa tertinggal. Tampak pula siswa menunjukkan rasa percaya diri yang besar dengan keberanian menjawab soal yang diberikan guru di kelas

Diperoleh keterangan dari orang tua kalau mereka sangat terbantu dan lebih mudah mengajarkan kepada anak jika dibandingkan menggunakan abacus

Alat hitung kecekan yang menerapkan pengerjaan konsep abacus juga dapat digunakan oleh siswa lain yang tidak memiliki hambatan penglihatan dan menjadi dasar dalam mengajarkan konsep abacus sebelum menggunakan alat hitung abacus yang sesungguhnya. Selain itu alat hitung kecekan yang menerapkan konsep abacus juga dapat digunakan untuk melakukan perkalian dan penjumlahan sederhana



SARAN

Dari hasil proses pembelajaran matematika dengan menerapkan konsep abacus, penulis memberikan beberapa saran antara lain :
1. Bagi guru-guru yang mengajar siswa berkebutuhan khusus dengan gangguan penglihatan (tunanetra) di kelas awal ( 1 – 3 ), penulis menyarankan untuk dapat menggunakan penerapan konsep abacus dengan alat hitung kecekan sebab telah terbukti efektif meningkatkan prestasi belajar matematika siswa dalam kegiatan pembelajaran
2. Setelah anak mampu melakukan perhitungan menggunakan alat hitung kecekan dengan menerapkan konsep abacus, disarankan untuk melatih siswa menggunakan abacus sebagai alat bantu dalam proses pembelajaran matematika sebab meskipun kecekan dapat digunakan untuk perkalian dan pembagian tetapi alat ini tidak efektif jika telah mencapai empat digit (ratusan dan ribuan)







DAFTAR PUSTAKA


Ariesandi Setyono (2005). Mathemagics ; Cara Jenius Belajar Matematika. Jakarta :
PT. Gramedia Pustaka Utama

Asmadi Alsa. (2003). Pendekatan Kuantitatif Kualitatif Serta Kombinasinya Dalam
Penelitian Psikologi. Yogyakarta : Pustaka Pelajar.

Depdiknas. (2002). Pendekatan Kontekstual (Contextual Teaching and Learning
(CTL)). Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah : Direktorat
Pendidikan Lanjutan Pertama.

Fernandez, Gunawathy, et.all (1999). See with the Blind ; Trends in Education of
the Visually Impaired. Bangalore : CBM-Asia & Books for Change

Gall, M.D. et.al. (1996). Educational Research : An Introduction. 6th Ed. New York :
Longmann Publishers USA.

Hainstock, Elizabeth.G. (2002). Montessori Untuk Prasekolah : Panduan Sistematis,
Praktis & Efektif Mudah Dipelajari Untuk Mendidik Anak. Jakarta : Pustaka
Delapratasa.

Hainstock, Elizabeth.G. (1995). Metode Pengajaran Montessori Untuk Anak Sekolah
Dasar : Panduan Praktis & Efektif Untuk Meningkatkan Ketrampilan Matematika dan Bahasa. Jakarta : Pustaka Delapratasa.

Kirk, Samuel., and Gallagher, James. (1989). Educating Exceptional Children : Sixth
Edition. Boston : Houghton Mifflin Company.

Mason, Heather., and Mc, Stephen. (1997). Visual Impairment : Access to Education
for Children and Young People. London : David Fulton Publishers.

Prasetya Irawan. (2003). Logika dan Prosedur Penelitian : Pengantar Teori dan
Panduan Praktis Penelitian Sosial bagi Mahasiswa dan Peneliti Pemula.
Jakarta : STIA LAN Press

Schmidt, Laurel. (2002). Jalan Pintas Menjadi 7 Kali Lebih Cerdas : 50 Aktivitas,
Permainan, dan Prakarya Untuk Mengasah 7 Kecerdasan Mendasar Pada
Anak Anda. Bandung : Kaifa

Sobol, Tom and Sobol, Harriet. (2003). Rancang Bangun Anak Cerdas.
Depok : Inisiasi Press.

07 November 2006

PELAKSANAAN PROGRAM PENDIDIKAN TERPADU (INTEGRASI)

PELAKSANAAN PROGRAM PENDIDIKAN TERPADU (INTEGRASI) BAGI TUNA NETRA DI INDONESIA
Oleh : Agustiyawati


Mencerdaskan kehidupan bangsa merupakan salah satu tujuan nasional yang secara tegas dikemukakan dalam Pembukaan Undang-undang Dasar 1945. Tujuan nasional tersebut berlaku bagi seluruh rakyat Indonesia, tidak hanya bagi warga negara Indonesia yang memiliki kondisi normal tetapi juga berlaku untuk anak yang memiliki kebutuhan khusus seperti anak yang berkelainan secara fisik, dalam hal ini tuna netra.

Untuk mencapai tujuan nasional tersebut, pemerintah telah melakukan banyak usaha meskipun tidak sedikit kendala maupun rintangan yang ditemui di lapangan. Dahulu pelaksanaan pendidikan bagi anak tuna netra dilakukan dalam satu sistem pendidikan yang terpisah dengan pendidikan bagi anak didik pada umumnya yaitu di sekolah luar biasa. Dengan sistem pendidikan yang demikian, menghambat anak tuna netra untuk mengembangkan kemandirian serta penyesuaian diri di masyarakat umum.

Berdasarkan SK Mendikbud No. 0491/U/1992 diberlakukanlah sistem pendidikan terpadu (integrasi) bagi tuna netra. Dalam pendidikan terpadu, tuna netra mendapatkan pelayanan pendidikan yang sama dengan anak normal lainnya pada jalur pendidikan formal (sekolah) dengan kurikulum, materi pelajaran dan sistem ujian yang sama pula. Dengan pendidikan integrasi siswa tuna netra dapat mengembangkan kemandirian mereka. Selain itu penyesuain diri dengan masyarakat lebih memungkinkan untuk dikembangkan dalam sistem pendidikan integrasi ini. Sistem ini juga melatih masyarakat umum untuk sadar akan keberadaan siswa tuna netra di tengah-tengah mereka.


SISTEM PENDIDIKAN TERPADU BAGI TUNA NETRA

Penyelenggaraan program pendidikan terpadu bermula dengan keluarnya surat keputusan Mendikbud No.002/U/1986 tanggal 4 Januari 1986 tentang program pendidikan terpadu bagi anak cacat. Keputusan itu disusul dengan surat edaran Dirjen Dikdasmen No.6718/C/I/89 tanggal 15 Juli 1989 tentang perluasan kesempatan belajar bagi anak berkelainan di sekolah umum. Kemudian SK Mendikbud No.0491/U/1992 mempertegas tentang pendidikan bagi anak berkelainan yang diselenggarakan bersama-sama dengan anak normal di jalur pendidikan sekolah. Melalui program pendidikan terpadu ini para peserta didik dimungkinkan untuk saling menyesuaikan diri, saling belajar tentang sikap, perilaku dan ketrampilan, saling berimitasi dan mengidentifikasi, menghilangkan sifat menyendiri, menimbulkan sikap saling percaya, meningkatkan motivasi untuk belajar dan meningkatkan harkat serta harga diri.

Selain surat keputusan yang telah diuraikan di atas, juga ada surat Direktur Pendidikan Dasar No.0267/C2/U/1994 tanggal 30 Maret 1994 tentang penyelenggaraan pendidikan terpadu yang diberlakukan bagi beberapa jenis kecacatan akan tetapi memiliki kemampuan inteligensi normal atau di atas rata-rata.

Pelaksanaan pendidikan terpadu di Indonesia terselenggara dengan sistem:
1. Belajar di kelas biasa dengan guru kelas.
Sekarang ini banyak siswa tuna netra yang mendapatkan program pelayanan pendidikan terpadu secara penuh, dimana siswa tuna netra belajar di kelas biasa dan ditangani sepenuhnya oleh guru kelas serta masing-masing guru bidang studi. Sistem ini hanya dapat diikuti oleh siswa tuna netra yang memiliki intelegensi di atas rata-rata.

2. Belajar di kelas biasa dengan guru kelas dan seorang guru pembimbing khusus.
Siswa tuna netra belajar di kelas biasa dengan guru kelas yang didampingi oleh guru pembimbing khusus. Guru pembimbing khusus dapat berasal dari kalangan guru PLB tetapi dapat pula dari tenaga ahli di bidang ketunanetraan.

3. Belajar di kelas biasa dengan guru kunjung
Guru kunjung biasanya menangani siswa tuna netra yang belajar pada beberapa sekolah. Fungsinya hanya memberikan saran-saran kepada guru kelas atau guru bidang studi.

4. Belajar di sekolah umum dengan kelas khusus
Siswa tuna netra belajar di sekolah umum tetapi belajar di kelas yang khusus (terpisah dengan siswa normal lainnya).

5. Belajar dalam satu lokasi sekolah dengan berbagai macam ketunaan.
Siswa tuna netra bersama dengan siswa yang memiliki kebutuhan khusus lainnya belajar dalam satu gedung sekolah yang sama.


HAMBATAN PELAKSANAAN PENDIDIKAN TERPADU

Di beberapa daerah di Indonesia, banyak sekolah umum yang tidak mau menerima siswa tuna netra untuk belajar di sekolah tersebut dengan alasan tidak adanya surat keputusan dari pemerintah yang menyatakan bahwa sekolah tersebut harus menerima siswa yang memiliki kebutuhan khusus.

Sesuai surat keputusan Kepala Kanwil Depdiknas Propinsi DKI Jakarta No.31/101.B2/LL/1999 tanggal 23 April 1999 ditunjuklah beberapa sekolah umum di DKI Jakarta menjadi sekolah terpadu. Pada kenyataannya, banyak Kepala Sekolah yang ditunjuk sebagai sekolah terpadu merasa keberatan dengan penunjukan tersebut. Alasannya sekolah mereka tidak akan mendapatkan nilai plus dengan kehadiran siswa yang berkebutuhan khusus di sekolah mereka. Kepala sekolah juga merasa bahwa dengan penunjukan tersebut akan menurunkan nilai kinerja sekolah, sementara nilai kinerja sekolah tersebut yang diperoleh melalui nilai akademis siswa merupakan dasar bagi penilaian akreditasi sekolah yang akan dilaksanakan mulai tahun ajaran 2002/2003 di seluruh sekolah negeri di Jakarta.

Penunjukan sekolah umum menjadi sekolah terpadu juga tidak disertai dengan sosialisasi anak berkebutuhan khusus kepada kepala sekolah beserta staff dan gurunya. Selain itu prasarana dan sarana penunjang pelayanan pendidikan terpadu juga tidak disediakan oleh pemerintah.

Penunjukan sekolah terpadu di Jakarta hanya ditujukan untuk SLTP dan SMU. Sedangkan untuk jenjang sekolah dasar belum ada penunjukan untuk sekolah terpadu.

Masih banyak anggapan di benak guru-guru di sekolah umum yang menyatakan bahwa mengajar anak yang memiliki kebutuhan khusus adalah sesuatu yang remeh. Sehingga mereka akan merasa menjadi rendah apabila sekolah dimana tempat mereka mengajar dijadikan sekolah terpadu.

Surat Direktur Pendidikan Dasar No.0267/C2/U/1994 tanggal 30 Maret 1994 tentang penyelenggaraan pendidikan terpadu yang diberlakukan bagi beberapa jenis kecacatan akan tetapi memiliki kemampuan inteligensi normal atau di atas rata-rata menjadi kendala pula bagi pelaksanaan pendidikan terpadu di Indonesia. Sebab dengan surat keputusan tersebut pihak sekolah umum dapat menolak siswa tuna netra yang memiliki intelegensi di bawah rata-rata, dengan demikian pelaksanaan pendidikan terpadu menjadi sangat terbatas hanya bagi siswa yang sangat pandai saja.

11 October 2006

TELLING STORY



Telling stories as a medium of teaching children with blindness in pre-school

1. Introduction

Vision is the most important of the senses in term of development as it affects so much of how and what we learn. Children use their sight to develop and understand the permanence of object i.e. peoples and things continue to exist even if they can not be seen. They then use their vision to gain an awareness of space, of where their bodies are in space and of how they can use what they see. There is a strong interplay between vision and our ability to handle objects and to understand the world (Newman, 1999).

Total or partial lack of vision inevitably creates difficulties in understanding the world. Besides that lack of vision can hamper cognitive development because it limits the integration of experiences and the understanding of those experiences that visual sense brings, naturally, to sighted children. This can be particularly true if these children do not receive early stimulation in the pre-school (Kirk and Gallagher, 1989). The cognitive skills which children acquire in pre-school years underlie later development in reading, writing and mathematics as well as conceptual and logical thought (Newman, 1999).

Blindness is one kinds of visual impairment, which is reported as vision of some light perception or less. Children with blindness have problems in understanding the numerous words, which are related to sight and the experience of seeing. They have limitation in development of language, whereas language is crucial to all social and educational functioning and children learn language in order to socialise and to direct the behaviour of other (Bernstein and Tiegerman, 1993). For children with blindness, the senses of hearing and touch must obviously be developed as fully as possible to compensate for defective sight. The earlier such skills can be encouraged the quicker the child can become more independent and lead a fuller life (Lear, 1986).

Pre-school is a basic elemental stage of the educational system. In pre-school children learn to develop basic capabilities such as cognitive skills, language and thinking capability, creativity, skills and physical ability. Pre-school teachers who are teaching children with blindness must teach auditory awareness for them and the teachers must provide opportunities to develop good listening skills (Best, 1992).

To teach auditory awareness and to develop listening skills, media such as music and sociodrama can be used. But telling stories is one of the best ways for teaching auditory awareness because stories, narratives and portrayals have become important instruments for educational and researches (Calderhead, 1996 in Bennett, Wood and Rogers children learn how to analyse sentences and understand language.

The result of Patricia Ward’s research mentions that from a list of seventeen common activities in pre-school, highest ratings are give to books and stories. A notable feature of the results is the high value placed upon the provision of books and materials, especially by teacher. (Ward, 1982 in Hutt, Tyler, Hutt and Cristopherson, 1990)

The description above is the reason for me to choose a topic, the telling of stories as a medium of teaching children with blindness in pre-school.

2. The importance of language development in pre-school children

Children all over the world develop language in a similar ways and sequence, although there are individual variations. The basic sequence begins with crying and moves through cooing, babbling and echoing the use of single words, multiple words and then complete sentences. Language development is not complete at the end of infancy. It continues throughout one’s lifetime. Children continue to make rapid gains in vocabulary during their early-childhood years.

In early pre-school years, children’s vocabulary continues to grow, and children learn many new words and their meanings. They learn new concepts and how to code these concepts linguistically. They also learn how to transform their ideas into sentences and they begin to use a variety of sentence types. By age 4, most children’s syntax is adult-like (Menyuk, 1977 in Bernstein and Tiegerman, 1993). Their utterances contain expanded noun and verb phrases, negative sentences, yes/no questions, and wh-questions. Causal constructions and conditional constructions are also evident.

Children learn more complex ways to use language socially and they begin to develop discourse skills such as participating in conversations, giving instructions and providing descriptions about objects, events and people. But during the pre-school years, reversible passive sentences are difficult for children to understand and produce because the passive sentence violates the child’s strategy of seeking “who did what to whom” from the word order. Children do not begin to abandon this strategy until after 6 years of age, at which time heir comprehension of passive sentence begins to improve (Bridges, 1980 in Bernstein and Tiegerman, 1993).

Lastly, in the pre-school years, children progress from talking about events in the here-and-now to talking about events in the “there and then” (Lucariello and Nelson, 1982 in Bernstein and Tiegerman, 1993). According to them, young children generally talk about events and objects in the immediate environment for example they refer to what they are doing or what another person is doing. Also, maternal input to younger children focuses on events and objects in the immediate environment. As children develop cognitively, they begin to refer to people, object, actions and events that are displaced in terms of time and place. They talk about past and future events and about objects and activities in the absence of external props or contextual support.

Some researchers mention that in general, language development of children with blindness is actually the same as with sighted children. There are no major differences in language usage. Blindness does not interfere with children’s ability to communicate (Matsuda, 1984 in Kirk and Gallagher, 1989) and intellectually, children with blindness do not differ from their sighted peers in communication ability (Civelli, 1983 in Kirk and Gallagher, 1989).

On the surface language of children with blindness is the same as their sighted peers. But as far as quality, children with blindness have less understanding of words as symbolic vehicles and are slower to form hypotheses about word meaning than sighted children (Anderson, Dunless and Kekalis, 1984 in Kirk and Gallagher, 1989). This is because sighted children acquire language by listening, reading and watching but children with blindness acquire language in much the same way with the exception that their language concepts are not helped by visual input. Children with blindness respond with words that are unrealistic to them and these responses are learned associate visual responses. They do not reflect the children’s own tactile or hearing experiences. Children with blindness use verbalism (words not verified by concrete experience) for social approval (Cutsworth, 1951 in Kirk and Gallagher, 1989). This is because they have a limitation in understanding of the words so they have verbalism.

Based on the description above, for children with blindness the hearing and touch senses need to be developed to a higher degree of sensitivity so that they can be useful to them as a mobility guide and source information.

As mentioned above, we can see that language is crucial to all social and educational functioning. Language deficiency may have a serious effect on future educational, social and vocational opportunities (Bernstein and Tiegerman, 1993). Language development of children is very important especially in pre-school and the importance of language development in the pre-school has recently been given a great deal of emphasis. Not only does language facility play a crucial role in communication but also, arguably, in conceptualisation and the symbolic manipulation of the environment (Moyles, 1989). That is underlying later development in language that will be used in reading, writing or mathematics in the school years.

By knowing about language development of children with blindness, teachers will understand the special needs of children. It is important for planning activities and strategies that they will help each child maximise their language development. So teachers can manage the classroom better, understand methods, that is according to the children and they can choose media, which is adjusted to the children’s needs.

Early stimulation in pre-school especially for children with blindness is an important point to develop their language ability better. So when the children enter first grade, they are able to use language for a variety of functions, such as to contribute new information on a topic (Bloom, Rocissano and Hood, 1976 in Bernstein and Tiegerman, 1993). They can also use language to describe objects, events, past experiences and plans (Moerk, 1975 in Bernstein and Tiegerman, 1993), and to use language to demonstrate, instruct and reason more better that in pre-school (Tough, 1877 in Bernstein and Tiegerman, 1993).


3. Telling stories
3.1. About telling stories
Language encompasses complex rules that govern sounds, words, sentences, meaning and use. By making up words that express feelings children push their imaginative construction of the total scene, of which they themselves are a part, to the boundary of their language and understanding.
To develop imagination, more opportunities need to be made for this imaginative use of language. Stories are important. It does not matter that they do not understand the words. Hearing them is what is important (Moyles, 1989).

Over the last five years, it appears that “stories are, at long last, coming into their own as a text – a data base – for researchers” (Jensen, 1989) and for researchers stories have become important instruments of data collection (Bennett, Wood and Rogers, 1997).

The main claim for the use of telling stories is caused by human, who are telling their stories, individually and socially, organised to lead the storied lives. Because the persons who are telling the stories have to organise their stories individually and socially so that the listener relives the stories just as the teller of the stories themselves does relive the experience they are talking about. The story tellers convey personal knowledge, experience, passion, pain, feelings, awareness and emotion which are all passed on to the listener. Bruner (1985) supports this claim, he mentions that:
Telling stories is one of two fundamentally different modes of human
thought, standing in contrast to the analytic, linear way of thinking
prevalent in logic, mathematics and the sciences (in Bennett, Wood
and Rogers, 1997:24)

Vygotsky (1978) has argued for the value of stories noting that:
Telling stories is … a meaning-making process. When people tell
stories, they select details of their experience from their stream of
consciousness … It is this process of selecting constitutive details of
experience, reflecting on them, giving them order, and thereby making
sense of them that makes telling stories a meaning-making experience


… Every word that people use in telling their stories is a microcosm of
their consciousness (Vygotsky, 1978 in Taylor and Dorsey-Gaines,
1988).

Telling stories is a useful strategy for building oral language experiences (Lerner, 1997:384). Frequently telling stories to small groups of children with blindness helps them to acquire language, figure out grammar and learn the structure of stories.

According to Vygotsky and from the description above, telling stories is a meaning-making process with consciousness to building oral language experiences. In my opinion, telling stories is an activity that is done by adults or children themselves to express thoughts and imagination through oral expression.

Telling stories in pre-school has some advantages. One of the advantages is that there is direct communication between children as the audience and the teacher as the storyteller. Through telling stories children and teacher share a common experience and a relationship between them is created. Another advantage of telling stories is that children are required to use their own imaginations to create images from the story in their heads and telling stories can give children a real opportunity to think.

Through telling stories, children acquire good listening skills because children who listen to the stories must listen actively. If children are tuned out, they miss the essence of the story that goes on, and there is no instant replay. Telling stories also invite children to become active by participating in the stories, such as : repeating phrases or words, creating voices or gesture for the characters in the stories.

Telling stories can introduce children to classic stories that they may not get if they just read the book alone. Telling stories also continues an ancient tradition because for thousands of years before the emergence of the written language, telling stories was used as a strategy for passing on bits of wisdom about how to live in the world (Brewer, 1992). The teacher can continue this tradition of sharing the intimacy of telling stories to children.

In my own experiences, telling stories helps get children to pay attention in the class. This is very important when they start school and for concentration in learning to read and write.

The result of Wells’s research about children’s language development and their school experience, mentions that the children who had the most experience with stories had about six thousand story experiences before beginning school. The children who were ranked lowest on language abilities when beginning school had not been exposed to any stories (Wells, 1986 in Brewer, 1992:228). So, homes, that do not read stories, do not enjoy books or participate in other literacy activities with their children, do not prepare their children for success in reading.

The implication of the above result is very important for teachers. Teachers can use telling stories as a medium for teaching children with blindness in pre-school because telling stories contributes to comprehension, language development, listening abilities and motivation to read. Besides that, telling stories can provide information on whatever interests or fascinates the children. Telling stories also helps children to gain a sense of the stories themselves. But, telling stories also has disadvantages if teachers do not give stimuli for reading because children will depend solely on telling stories. Scheduling story time in pre-school activities makes it clear to the children that stories are important and valuable.


3.2. The purpose and function of teaching by using stories

In pre-school, children start pre-reading and writing. To motivate children in order that they become interested to read and write teachers can use the telling of stories. So, telling stories can have a very positive effect on children’s literacy development. Telling stories helps children build their vocabularies and develop listening skills.

In the previous childhood period, fantasy changes in accordance with development of children’s thinking. In pre-school, fantasy gets guidance and opportunity to develop. It can hamper children’s development if fantasy does not get the opportunity to develop. To develop fantasy, telling stories can be used as the media and telling stories is also being used to stimulate the curiosity of children. Besides that, by telling stories teachers can teach new words that have meaning, many kind of sentences, train to answer and ask questions, learn ethics and morals. Teachers can also transfer culture when teaching by using stories.

3.3. How to choose stories

Telling stories helps build oral language experiences. It is important that teacher should also tell and retell favourite stories.

To tell stories, teachers can choose stories, which are easy and can be understood by children and be of interest to them. When teachers choose the stories, they have to consider the age and ability level of the children. Charlotte Buhler who has done research about fantasy and children story-telling mentions that in the first period which is called Struswelpeter period, the children like to hear stories about children who are naughty and stories about life (Lubis, 1987). So, for children in pre-school, stories about that are very important.

The easiest stories to tell are those from the oral tradition. The stories that are ideal for telling are stories which have been told from generations to generations (Brewer, 1992). Fairy tales, folk stories and fables come from this oral tradition. A fairy tale is a story about fairies, magic, etc. It is usually used for children only and the story is not true. A folk story is a story of a community. This story is passed on in spoken form from one generation to the next. This is a traditional or popular legend or story. A fable is a short story that is intended to teach a moral lesson. Fables are not based on fact and often have animals as characters. Animals in this story type are represented as endowed with speech in order to convey a moral lesson. Many favourite fairy tales, folk stories and fables exist in Indonesia (see appendix 1).

Teaching by using stories can also be done through stories from the teacher’s or children’s own experiences. Teachers can create stories from their experiences in life or from the children’s experiences. The stories of personal experiences from the teacher or the children are also easy to tell.

Teachers who are teaching by using stories have to adjust them according to the themes in pre-school. For example, when the teacher will teach about an animal, they can choose fables such as A Crafty Monkey. If the teacher will teach about food, they can choose folk story such : Timun Emas (The Golden Cucumber) or they can choose fairy tale such as : The Golden Snail to teach about country (see appendix 1).


4. Teaching by using stories

In pre-school, teaching and learning activities are based on the principle of “Playing while learning or Learning while playing” and this principle is in base line with the consideration that playing is the nature of every child. In children’ play, children use language most of the time, even by talking to themselves or to toys and playthings. Pretend play does seem to be related to an increase in divergent thinking skills, verbal fluency and story-telling skills (Moyles, 1989). So, teaching by using stories can be done through play. It can also be done with role-play. As mentioned one of the functions of role-play is to develop storytelling and sequencing ideas, and to develop knowledge of stories they know by co-operation within the group. Role-play in particular is regarded as an ideal context for the development of social skills, language and imagination (Bennett, Wood and Rogers, 1997).
To teach children with blindness by using stories, a teacher’s voice will be their major source of information (Best, 1992). Variety is important in making the voice interesting and pleasant. Speed of talking, volume, pitch, emphasis can all be used to give variety and make the voice more interesting for all children. The tone of teacher'’ voice will help children visualise the story. Telling stories to children with appropriate intonation and stress helps them to understand the meaning of words (Moyles, 1989).

When teaching by using stories, teachers have to make a good communication with children. Teachers should tell stories frequently (at least once each day) to small groups children in pre-school. Besides that, teachers should tell stories to children and ask detailed question about the stories because asking question about content of stories and answer the children’s questions will make children interested in stories. To get the main idea, teachers should tell stories but unfamiliar stories and ask the children to make up good titles for the stories. Teacher can ask the children to choose the main idea from three choices.

For children with blindness, having good listening is very important. It means not only understanding what is said but also being able to listen critically and to make judgements and evaluations of what is being said. Telling short stories with a word or phrase that does not fit the stories can develop it. Teachers should ask the children to discover what is funny or foolish about the stories. Teachers can use relief figure pictures while telling stories and plan obvious errors through discrepancies between what is said and what is placed on the pictures. The last teachers should try asking children to correct the mistakes that what children listen.

Repetition and perseverance are needed when teaching by using stories for children with blindness. Teachers will probably repeat words, actions or gestures in order that, eventually, children will understand and respond (Newman, 1999). Giving the children with blindness plenty of time to understand and respond to the content of stories is also important.

A multi-sensory approach can be used by teachers for children with blindness because they benefit from a multi-sensory approach and it is clearly vital for them (Newman, 1999). Try to engage the other senses at the same time rather than just talk about an object, for example; if the teacher is talking about flowers or fruits, handle them, feel and touch them, smell them, shake them and taste them too. Try to us hand-over-hand method for children with blindness in order that children are much more likely to understand what teachers talking about.

To avoid verbalism for children with blindness, teachers must teach using concrete things in order that children do not feel bored. Telling stories will become more interesting by using tools that support the story itself, in order for children to succeed in tasks required of them (Moyles, 1989). Puppets, toys, models, a story-bag with items inside which link in some way with the story that will be told or read are some examples. The items of clothing, which are used by different people in the story, are also important. The most important are pictures that are made in according to children with blindness. The important point is to give children with blindness lots of opportunities to use different materials in a variety of situations according to the stories will help children with blindness learn to experiment, explore and expand their knowledge and understanding.

Indonesia, the country with 300 tribes, has many different cultural media that can support teaching by using stories. Many kinds of traditional tools, which can be use as supports it, are different types of clothing, multi-ethnic dolls, etc, and the wayang. Wayang is an important art/theatre form in Indonesia and is also found in other parts of Southeast Asia. Wayang is the traditional Javanese puppet show and no art form captures the essence of Indonesia, especially Java better than the wayang (see appendix 2)


5. Summary

In the past, parents told stories to their children before bedtime. Indirectly, parents teach children morals and ethics through the telling of stories. Because of the development of technology, parents, who are busy in their job, do not have enough time to do tell their children stories any longer. However, teaching by using stories will help children who have little or no familiarity with the stories before they come to school because their parent do not have time to tell them stories.

The children will gain experience and knowledge with stories and it can effect on the children’s literacy development in future because telling stories contributes to comprehension, language development, listening abilities, motivation to read and provide information on whatever interest or fascinates the children.

Teachers in Indonesia can use favourite folk stories, fairy tales or fables or they can create stories from their experiences in life or from the children’s experiences. The teacher’s voice is the most important thing when teaching children with blindness because the tone of teacher’s voice will help children visualise that story. To avoid verbalism, teachers have to use concrete tools that support the story itself. In Indonesia, wayang is the best for this support because wayang has good form of puppet, character of each puppet and stories. Giving the opportunity to children, if they want to retell the story in their own words, is very important. This is to build children’s vocabulary that can be used and benefit in their communication.
REFERENCES


Bennett, neville., Wood, Liz., and Rogers, Sue. (1997). Teaching through Play: Teachers’ Thinking and Classroom Practice. Buckingham, Philadelphia: Open University Press.

Bernstein, Deena.K., and Tiegerman, Ellenmorris. (1993). Language and Communication Disorders in Children. New York: Macmillan Publishing Company.

Best, Anthony.B. (1992). Children with Special Needs: Teaching Children with Visual Impairments. Milton Keynes, Philadelphia: Open University Press.

Brewer, Jo Ann. (1992). Introduction to Early Childhood Education: Pre-school through Primary Grades. Boston: Allyn and Bacon.

Hutt, S.John., Tyler, Stephen., Hutt, Corinne., and Christopherson, Helen. (1990). Play, Exploration and Learning: A Natural History of the Pre-school. London and New York: Routledge Education Books.

Jensen, J.M. (1989). Stories to Grow on: Demonstrations of Language Learning in K-8 Classroom. Portsmouth, NH: Heinemann.

Kirk, Samuel.A., and Gallagher, James.J. (1989). Educating Exceptional Children. Dallas Geneva, Illinois Palo Alto Princenton, New Jersey: Houghton Mifflin Company, Boston.

Lear, Roma. (1986). Play Helps: Toys and Activities for Children with Special Needs. London: William Heinemann Medical Books.

Lerner, Janet.W. (1997). Learning Disabilities: Theories, Diagnosis and Teaching Strategies. Boston, New York: Houghton Mifflin Company.

Lubis, Zulkifli. (1987). Psikologi Perkembangan. Jakarta: Gramedia.

Moyles, Janet.R. (1989). Just Playing?: The role and Status of Play in Early Childhood Education. Milton Keynes, Philadelphia: Open University Press.

Newman, Sarah. (1999). Small Steps Forward: Using Games and Activities to Help Your Pre-school Child with Special Needs. London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers.

Taylor, D., & Dorsey-Gaines, C. (1988). Growing up Literate: Learning from Inner-city Families. Portsmouth, NH: Heinemann.
Appendix 1
Kinds : Fable
Theme : Animal
The message from this story is that in life we should arm ourselves with reason and intelligence

A CRAFTY MONKEY


Once upon a time, a monkey, which was known as a naughty and crafty animal, was taking a walk through the jungle. Suddenly, he heard the sound of a keker ( Wild rooster). The monkey came closer and asked the keker for food. Unfortunately, the Keker refused, as he knew the monkey’s naughty, lying, and tricky behaviour.

Seeing Keker’s apathetic attitude, the monkey was offended, and immediately tried to think of ways to trick him. He told Keker not to believe any unpleasant rumours about him, and he even said, “To live our dharma (lesson of good values in life) is important to strengthen the ties of our lives in this jungle. Therefore, let me be your friend for you are an honourable descendant of Batara Indra’s creation. “Persuaded by the monkey’s sweet words, Keker took him as his friend.

Early in the morning of the next day, both the monkey and Keker went to the river to look for fish. They were so carried away that they did not realise that they had reached the middle of the river. The monkey was so frightened that he was shivering. Seeing this, Keker asked him to hold on to his legs so that he could fly him to the river’s edge.

When they got to the river’s edge, the monkey refused to let Keker go, but instead he tightened his grip amnd tied Keker’s legs while plucking his feathers, which caused Keker great pain. After that, the monkey went to find some fire to roast Keker and make him his meal for the morning. When the monkey was out of sight, Keker hid behind a bush and cried regretting that he so easily believed the cunning monkey and relishing that now he was in deep trouble. Just then a kind-hearted cow came along. He felt sorry for Keker and promised to help him take revenge.

The cow went around the jungle looking to find the monkey. When he saw him, he asked him for help to look for food in the middle of the river, but when they got there, the cow left him there. The monkey was crying, asking for help, as he could not swim to the edge of the river. Fortunately, a turtle heard him and came to help. But that an ungrateful animal, instead of thanking the turtle for his help, he started thinking of ways to deceive him.

The monkey asked the turtle how he was able to swim, and after the turtle explained this, the monkey begged him to show him his chest. Naively, the turtle asked the monkey to turn him around so that the monkey could see his chest. When the turtle as upside down, the monkey laughed at him and left him there. The turtle then realised that he had been deceived and felt sorry for himself and also regretted that he had believe a stranger so easily.

Meanwhile, the monkey met a tiger, and told him that a delicious meal was waiting for them at the middle of the river. Of course, the hungry tiger was happy to hear this and followed the monkey to the place he meant, i.e. where he had left the Keker. When they go there, the roasted, and when it was done, the monkey took it to the top of the tree and ate it all by himself.

The tiger was very angry and roared loudly so much so that it shocked monkey. He lost his grip on the tree, fell down and was caught by the tiger. However, the monkey really was sly, and he tricked the tiger once again by telling him that his “power” was in his tail. The tiger believed him and let go of his body in order to grab the monkey’s tail. Knowing that he had got this chance, the monkey quickly ran and jumped onto the tree.

So finally, the monkey also deceived the tiger, the king of the jungle.

Kinds : Fairy tale
Theme : Country


KEONG EMAS
(THE GOLDEN SNAIL)

Prince Raden Putra was married to a princess named Dewi Limaran. One day when Dewi Limaran was walking in the palace garden, she saw a snail among her lovely flowers and she had one of her servants pick it up and throw it away. The snail was actually an old witch who had disguised herself as a snail. The witch was very angry, so she cursed Dewi Limaran and changed her into a golden snail and threw it into the river. The stream carried it far away from the palace.

On the side of a big forest, there lived a poor widow. She gained her living by fishing. One day it was a particularly bad day; she did not catch any fish. Again and again she spread her net, but nothing got caught in it. At last she pulled up the net to go home. Suddenly, she saw something shining at the bottom of it. It was only a snail. Nevertheless she picked it up and took it home. Its shell shone like gold. The old woman had never seen such a snail before.

At home she put it in an earthen pot. She then went to bed and was soon fast asleep, as she was very tired. The next morning when she woke up, she found to her amazement that the floor had been swept clean and there was some food on the table. She wondered who had done all this? She thought she was dreaming, but she was not. She thought and thought but could not think of anybody who could have been so generous to her.

Some days passed, she then got an idea. The next morning she took her basket and went out as usual, but shortly she returned to her hut and hid herself. Suddenly she heard a soft movement inside the earthen pot and saw the snail creeping out of it. It grew bigger and bigger and in a moment a lovely young girl stood where the snail had been. The empty shell fell to the ground behind her. Quickly the young girl swept the floor. Then she took rice, vegetables, meat, eggs, etc., out of the pot and began cooking.

When the old woman saw all this, she noticed that it was not an ordinary snail she had caught, but a person who lived under a spell, and she knew what she had to do to break it.

She crept stealthily to the empty shell, took it, and then rushed out of the hut to throw it into the river. Now she had broken only a part of the spell, and the rest of it had still to be broken before she could return the girl to her husband.

The young girl then made herself known to the old woman. “I shall pray to the Gods that the prince might be led to his place,” said the old woman.

Many years passed after loosing his princess. The king persuaded his son to look for another bride, but at first Prince Raden Putra refused, as he could not forsake his wife. In the end, however, the prince asked his father if he could go out to find a bride, but one who was a look-alike of his former wife. An Old Faithful servant accompanied him on his trip. They went from town to town and from village to village until one day they were travelling through a big forest and they lost their way. Finally the two men came to a big river and not far from it they saw a hut. They went to it to ask for some food and drink, as they were hungry, thirsty and dead tired. The old woman welcomed them warmly. Raden Putra found the meal served by the old woman excellent. She told him that her daughter had prepared it. Raden Putra then asked whether he might meet and thank her daughter. The old woman had no objections and called her daughter to come out. The young girl appeared and knelt down in front of Raden Putra with her head bent.

When Raden Putra saw her, he caught his breath in great surprise as the young girl looked exactly like his former wife, princess Dewi Limaran. “You are the bride I am looking for!” he cried out. But the girl shook her head and said that she had made a promise: when a man wanted to marry her, he had to obtain the holy gamelan (Javanese Orchestra) from heaven which could make music without being touched.


Raden Putra was willing to try and went out into the forest. He then fasted and meditated. After a hundred days the Gods heard and granted his wish. On their wedding day the holy gamelan played its heavenly music. It was so beautiful that every person who heard it felt happier than ever. The young girl than revealed her secret, that she was Dewi Limaran herself. The music of the gamelan had broken the evil witch’s spell.

The old woman was invited to remain with them in the palace. Now she had everything she wanted and sorrow had left her forever.

Kinds : Folk story
Theme : Food

TIMUN EMAS
(THE GOLDEN CUCUMBER)


A long time ago, a farmer and his wife lived in a jungle. Everyday they went to the sacred tree where they prayed begging for a child. When they were praying, a giant passed and heard their prayed. The giant gave them a cucumber seed. He said to the farmer, “You will have a baby girl, but you have to promise me to give the child to me when she is seventeen years old. They agreed, because they wanted a baby very much. The giant gave them the seed, then they went home.

Next day, they planted the seed in the yard. They watered it everyday. They made fences around it to keep it from animal’s disturbances. Day by day the vine got bigger and bigger. A flower bloomed and finally it became a small gold cucumber. The cucumber grew rapidly, then became a big cucumber. The farmer picked it when it was ripe and brought it home. When they arrived, they laid it on the floor. Slowly the farmer cut it. Wow! They were surprised. The farmer said to his wife, “Look! My wife, there is a baby in it. His wife replied, “Yeah! How cute the baby is” They were very happy and they named her Timun Emas, means the golden cucumber.

Timun Emas blossomed into a real beauty with black hair, slim body and bright eyes. When she was seventeen years old, the giant came and said to the farmer, “I am coming to take your daughter”. The farmer tried to calm the giant by saying, “Ooo … do not worry. She is playing in the garden now. Let my wife get her”

Meanwhile his wife found Timun Emas and gave her four things in a cloth bag and said to her, “My daughter, the giant has come to take you. Bring this bag with you for fighting him”
“What can I do, mother?” asked Timun Emas
“Run as fast as you can, “ said the farmer’s wife. “Throw one of three things whenever the giant comes close”
Then Timun Emas ran as fast as she could.

Meanwhile the giant was impatient. He broke the hut and looked for Timun Emas. From the garden he saw Timun Emas running towards the jungle. Then he ran after her. When he almost caught her, she took out the first thing from the bag, a handle of salt, and threw it towards the giant. Suddenly the ground between Timun Emas and the giant turned into a wide sea. The giant tried to catch Timun Emas by swimming. It was very hard of course. It was a good chance for Timun Emas to run further. But in a short time the giant almost caught Timun Emas again. Timun Emas threw a handful of chilies. In a flash, there grew a thorny dense bush around the giant. The giant screamed with a pain, but again, the giant got free and was almost able to catch Timun Emas. She took out the third thing from the bag, a handful of cucumber seeds. Suddenly, the ground turned into very wide field of cucumber vines. The giant felt thirsty and hungry, and then he ate lots of fresh cucumbers. The giant ate, ate and ate again and finally he feel asleep. When she saw this, Tminu Emas ran as far as she could but the giant woke up and ran after her quickly. Knowing the giant was coming closer and closer, Timun Emas threw out the last thing, a handful of shrimp paste. The ground where the giant running suddenly turned into a sea of mud. He was trapped there. He screamed and sank into the sea of mud. Timun Emas quickly went home. The farmer and his wife were very happy.
“Mother, Father, I am still life” shouted Timun Emas.
“Oh, my dear” said the farmer and his wife while embracing her.
“Thank God, our daughter is safe”, said the farmer and his wife again. They were very happy. No more fear. They did not want to lose their daughter anymore. The giant was died.




Appendix 2

Wayang is an important art/theatre form in Indonesia and is also found in other parts of Southeast Asia. Wayang is the traditional Javanese puppet show and no art form captures the essence of Indonesia, especially Java better than the Wayang. Wayang has been integrated in Javanese life for at least a thousand u\years. The stories in Wayang are based on the tales of the Hindu Mahabharata and Ramayana but now we can use other stories, which are not based on those tales. Wayang uses philosophic dialogue, high drama, blood and guts action, slapstick comedy and free wheeling satire to entertain, instruct and criticise Javanese society and contemporary life. Wayang is an essential component of any social ceremony and the vehicle of moral and ethical instruction. Wayang is at once an ancient classical art and a changing, adapting, popular one. The persuasiveness, variety, importance, depth and humour of wayang, the skills of the traditional puppeteers and the beauty of the presentations, often accompanied by full gamelan orchestra and female singers who are called sinden.

There are any kind forms of wayang, such as, flat leather puppets (wayang kulit), wooden figures or puppetry with 3-dimensional rod puppets (wayang golek) or wayang klitik. Wayang stories are also acted out on stage by human actors, that is called wayang orang.

Wayang kulit is shadow puppetry with flat leather puppets. In the Indonesian shadow puppet play beautifully painted and gilded leather puppets is used although only the shadows are visible to the audience. The stories come from the spirit world and are full of symbolism and myth. A highly skilled puppeteer who is called dalang, controls hundreds of puppets, speaks with a different voice for each character, and controls the musicians.


Telling stories as a medium of teaching children with blindness in pre-school







By :

Dra. AGUSTIYAWATI, M.Phil.S.N.E
SLB A PEMBINA TINGKAT NASIONAL
JL. PERTANIAN RAYA LEBAK BULUS JAKARTA SELATAN